“逆反心理”一词是由心理学家BrehmS在1966 年提出，他认为逆反心理是由于个体的自由受到限制或者威胁的时候，所产生的想要恢复自由感的心理现象。亦有学者将逆反心理称为控制心理，指行为主体按照特定的标准或行为规范对行为客体进行引导和控制时，行为客体产生的反向心理活动。我国现代心理学家朱智贤在《心理学大辞典》中提出，逆反心理是客观要求与主观需要不相符时所表现出来的强烈的抵触情绪。总而言之，“逆反”是一个情绪色彩浓厚的词语，与抗争、主客体不平衡等消极表现息息相关，而中职学生由于其原生家庭的特殊性、身心发展阶段的特殊性等原因，逆反心理尤为突出，而中职学校就是一个逆反群体密度极高的“大本营”。

皮亚杰在其理论研究过程中认为，认识系统逻辑结构的进化是通过不断建构进行优化的，这个建构的过程是从无序到有序、从低级到高级的自组织过程，换言之，儿童的成长是朝向“美好自我”建构的主动参与过程。延伸到教育领域，教育的目的正是为了让学生幸福、自由、负有责任地成为他（她）所梦想的那个美好的“自我”。相较于传统的教育或德育的强制性、机械性导致学生逆反心理得不到有效应对，皮亚杰的发生认识论为探究这一难题提供了新的视角。

一、中职学生逆反心理的表现

通过笔者常年任教于中职学校的观察结果来看，中职学生的逆反心理主要表现在“积极行为惯性消极解读”和“消极行为惯性积极解读”两方面。

（一）积极行为惯性消极解读

进入中职学校的学生，大多数都有一段“悲惨”的求学史，可能常年作为老师口中“后进生”存在于集体之中，这种“集体向上、本人向下”的压力感以及在学习活动中的“挫败感”，对这一部分学生自信心的打击是不可估量的，习得性失助感由此产生。而这部分学生为了保持心理平衡、自我完整性以及维持自己的社交自尊，便会用“不在乎”“不参与”“无所谓”“没有用”等消极观念将自己紧紧包裹起来，营造一种“我不要，因为我不想要”的假象。

积年累月之下，进入中职学校，这部分学生业已“武装”完备：在进行集体活动时，常常表现得消极、不配合，认为集体活动毫无意义可言；在老师树立榜样以望学生学习先进、提升自己时，常常表现得不屑一顾，依旧我行我素，甚至诋毁榜样的存在；在面对老师或家长的批评教育时，常常表现得冲动易怒，油盐不进......

总而言之，在面对对自己的成长有积极意义的教育活动时，这部分学生惯用消极的态度去应对。究其根本原因，无非“认为自己无法成功”以及“不愿再体验失败”。

（二）消极行为惯性积极解读

长期挫败的成长环境，导致进入中职学校的部分学生未能形成正确的世界观、人生观、价值观，在长期缺乏成就感的成长过程中，如何保持自身的存在感、维持平衡呢？学习低迷的、消极的行为给了他们发泄口。

这也正是中职学生在“学困（学习困难）”的同时，“行困（行为困难）”也如影随形的原因。在聚众抽烟、喝酒打牌的环境中，能让这部分学生体验到参与感、与他人无异；当众顶撞老师、蔑视权威，能让这部分学生体验到成就感、自豪感；不顾劝阻地谈恋爱、私生活混乱，能让这部分学生体验到极强的存在感，感受到自己被人需要......

在德育过程中，这部分学生尤其使人头疼，在老师、家长明令禁止之下，他们尤以破坏规则、自我沉沦为荣，认为消极的行为能够让自己受益。但以理性的眼光来看，这部分学生令人心疼，消极行为只是他们维持自我平衡的手段。

二、传统认识的误区

教育者对受教育者所谓“逆反”的界定似乎很容易陷入皮亚杰《发生认识论原理》引言中所提到的“传统的纯哲学认识论”误区中——“传统的认识论只顾到高级水平的认识，换言之，即只顾到认识的某些最后结果”。教育者常常站在所谓“权威”的角度，为受教育者制定一系列必须遵守的规章制度，当受教育者不遵从规则要求时，就对其冠以“逆反”的名号，这一点与一个常见的生活场景十分吻合，家长根据自己的喜好制作了一大桌美味佳肴，孩子抵触不愿意吃，家长便认为孩子“挑食”，很少有家长去探究为什么这么多菜肴，孩子却不愿意吃。在面对中职学生这一逆反心理密度极高的群体时，一味强制地、机械地要求学生遵守规则，将逆反行为的产生单纯归咎于学生自身，而不去认识逆反心理，从规则本身以及进行规则教育的过程去思考问题所在，学校德育工作的局限性将被无限放大，有效德育的可能性将得不到深度挖掘。

三、发生认识论视角下的中职学生逆反心理

皮亚杰在《发生认识论》中有提到，提出发生认识论的目的是通过对儿童心理的分析，研究各种认识的起源，从最低形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个阶段的发生情况 ，一直到科学思维。发生认识论的基本原理就是把认识看成是发生着的、建构中的、有序的自组织过程。这一前提决定了皮亚杰的理论是以孩子的认知形成过程为出发点的，相较于经验主义、教条主义，发生认识论看到了孩子的主体性，遵循了自然发展的规律。逆反心理作为孩子认知形成过程中出现的现象，自然也可以从其理论中得到解读。

（一）建构论：从认知结构的建构过程来认识

皮亚杰常把自己的发生认识论称为建构主义，其核心是认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构。在其理论框架下，学生的受教育过程是一个积极主动的过程，在这个过程中学生的认知不断建构、不断优化，学生不是教育行为的被动接受者，而是在受教育的过程中，学生主体与教育客体相互磨合，相互适应的过程。

在这个过程中，学生主动构建起自己的认知结构，这个极具个人色彩的认知结构包括图式、同化、顺应、平衡四个方面。图式，是一切认识发展的基础，从婴儿期本能反射，到学习过程中习得的其他复杂动作都是图式存在的例证。同化和顺应是学生丰富或分化简单图式以达到适应环境目的的两种机能。在认识构建过程中，同化是学生把受教育内容纳入自己已有的图式中，这只能引起图式的量的变化。顺应是学生不能同化教育内容、因而引起图式的质的变化，促进调整原有图式或创立新的图式。所谓平衡，是指同化作用与顺应作用两种机能的协调、平衡，学生遇到新的教育内容时，在认识过程中总是试图用原有图式去同化，也就是用现有的经验去理解新事件。如获得成功，便得到暂时的认识上的平衡。反之，如果原有的图式或经验在这里不能奏效，学生便作出顺应，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，直至达到认识上的新的平衡。

所以，理想的状态是，学生能够顺利地利用同化和顺应两种机能，让自己的认知结构在“平衡—不平衡—平衡”之间动态转换。但对于部分中职学生来说，这种过程显然不会顺利。对积极行为的惯性消极解读让部分中职学生很难在受教育过程中主动地接受、认可教育者传达的信息。可能从小学或初中时起，勉强或者说被强制掌握的相关图式在其内心都是摇摇欲坠的，何谈在这个经验基础上去丰富、发展呢？另外，对消极行为的积极解读也为积极图式的建立造成了不小的阻力。所以，要应对学生的逆反心理，促使其朝着美好自我的构建方向去发展，教育者首先应考虑的，不是规则教育，而是自信心建设、师生关系建设、校园氛围建设等，先将这部分学生“受伤”的心灵缝补好了，再在上面“绣花”不就容易多了吗？

（二）阶段论：从成长的阶段性和连续性来认识

皮亚杰将认知的构建过程看作一个完全开放的过程，是阶段性和连续性的统一。他根据对儿童“运演”过程的研究，将儿童的认知建构过程划分为四个阶段，下文简述：

1、感知运动阶段（0—2岁）。这一阶段是一切认知发展的初始阶段，儿童掌握的图式原始、单一。

2、前运演阶段（2—6、7岁）。这时儿童开始以符号 (语言 )作为中介来描述外部世界，这在认知发展中是一次大的进步。

3、具体运演阶段（6、7—11、12岁）。这一时期的主要特征是儿童开始掌握守恒概念，思维具有了可逆性，逻辑思维能力开始迅速发展。但这一阶段的思维对具体事物的中介作用具有很强的依赖性。

4、形式运演阶段（11、12—14、15岁）。在这个阶段儿童的抽象思维水平趋于成熟，思考不再依赖具体事物的中介作用，灵活性更强。

中职学生大都处于形式运演阶段的中后期，其思维表现已接近成人，故而中职学生的“成人感”高涨，但由于学习能力等的相对逊色，其中大多数人的心智成长是滞后的，因此“幼稚感”亦居高不下。“成人感”与“幼稚感”并存一体，导致许多中职学生常处于自我矛盾状态，一方面认为自己能够掌控局面，无须他人置喙，另一方面又常常力不从心。这部分中职学生表现出来的是逆反，但不可否认其自身也在一种不可言说的困境中。作为教育者，我们要在成长线上看待学生的逆反心理，不能局限于某个成长点上。在溯源的过程中，我们才能更清楚地看到在每一个阶段，学生遭遇了什么，造成了什么后果，我们应该怎么去弥补、改变，或者怎么调整认知去接受这种现实。

（远安县职业教育中心学校 望春燕）